آندراگوژی یا علم آموزش به بزرگسالان چیست؟

آندراگوژی به‌عنوان «هنر و علم آموزش بزرگسالان» نخستین بار در سال ۱۸۳۳ توسط الکساندر کَپ[1]، فیلسوف آلمانی، برای توضیح آموزش در فلسفه افلاطون مطرح شد. با این حال، اصطلاح او تا مدت‌ها فراموش شد و تنها در قرن بیستم دوباره احیا گردید. نقطه عطف اندراگوژی به آثار مالکوم نولز[2] در دهه ۱۹۷۰ بازمی‌گردد؛ او اندراگوژی را چارچوبی مستقل از پداگوژی معرفی کرد و بر این باور بود که آموزش بزرگسالان بر اساس اصولی متفاوت از آموزش کودکان باید طراحی شود.

در ساده‌ترین بیان، اگر پداگوژی بر هدایت کودکان و نوجوانان توسط معلم استوار است، اندراگوژی بر خودراهبری، تجربه‌محوری و انگیزش درونی بزرگسالان تأکید دارد. بزرگسالان به‌طور معمول نمی‌خواهند صرفاً دریافت‌کننده منفعل دانش باشند؛ آن‌ها مایل‌اند بدانند چرا باید چیزی را یاد بگیرند، چگونه می‌توانند آموخته‌های خود را در زندگی واقعی به‌کار گیرند و تا چه اندازه می‌توانند در فرایند یادگیری نقش فعال داشته باشند (Knowles, 1980).

ویژگی مهم دیگر اندراگوژی، توجه به تجربه زیسته است. بزرگسالان در طول زندگی خود با موقعیت‌های متنوعی مواجه شده‌اند و این تجربه‌ها بخشی از سرمایه‌ی یادگیری آن‌هاست. در کلاس موسیقی، برای نمونه، هنرجوی ۴۰ ساله‌ای که سال‌ها شنونده وفادار موسیقی کلاسیک ایرانی بوده، با ذهنیتی غنی‌تر از یک کودک تازه‌کار وارد می‌شود. معلمی که رویکرد آندراگوژیک دارد، این تجربه‌ها را به رسمیت می‌شناسد و آموزش را بر پایه آن‌ها بنا می‌گذارد.

همچنین، بزرگسالان غالباً با محدودیت زمانی مواجه‌اند؛ مشغله‌های کاری و خانوادگی فرصت تمرین روزانه‌ی طولانی را از آنان می‌گیرد. بنابراین متدهای آموزشی برای بزرگسالان باید کوتاه‌تر، هدفمندتر و بر اساس علایق شخصی تنظیم شود. این مسئله به‌ویژه در آموزش موسیقی اهمیت دارد، زیرا موفقیت یادگیری نه‌تنها به تمرین مستمر، بلکه به انگیزش درونی وابسته است.

آندراگوژی، برخلاف پداگوژی که غالباً یک‌سویه و اقتدارگرایانه است، نوعی یادگیری مشارکتی را ترویج می‌کند. در این الگو، معلم بیشتر نقش «تسهیل‌گر» را دارد تا «انتقال‌دهنده صرف». او مسیر یادگیری را هدایت می‌کند، اما هنرجوی بزرگسال در انتخاب قطعات، روش تمرین و حتی اهداف آموزشی مشارکت فعال دارد.

به این ترتیب، آندراگوژی نه‌فقط یک روش تدریس، بلکه فلسفه‌ای آموزشی است که به انسان بالغ به‌عنوان یادگیرنده‌ای مستقل و خلاق نگاه می‌کند. همین نگاه سبب شده که اندراگوژی امروز در حوزه‌هایی چون آموزش عالی، آموزش‌های حرفه‌ای، یادگیری مادام‌العمر و نیز در هنر موسیقی جایگاهی ویژه بیابد.

ریشه های تاریخی آندراگوژی

اندیشه‌ی آموزش بزرگسالان ریشه در تاریخ تمدن دارد و محدود به دوران مدرن نیست. در فلسفه‌ی یونان باستان، فیلسوفانی چون افلاطون و ارسطو بر تربیت شهروندانی تأکید داشتند که پس از بلوغ بتوانند در زندگی اجتماعی و سیاسی نقش فعال ایفا کنند. در آثار افلاطون، آموزش موسیقی و ریاضیات برای تقویت عقلانیت و اخلاق در بزرگسالان جایگاهی ویژه داشت (Plato, trans. 1997). در قرون وسطی نیز آموزش در صومعه‌ها و دانشگاه‌های نوپای اروپا عمدتاً مخاطبان بزرگسال داشت و بیشتر معطوف به پرورش رهبران مذهبی و نخبگان اجتماعی بود (Illich, 1971). بنابراین، هرچند واژه‌ی «اندراگوژی» هنوز وجود نداشت، اما ایده‌ی آموزش در بزرگسالی سابقه‌ای طولانی داشت.

با آغاز رنسانس و سپس عصر روشنگری، اندیشه‌ی رشد و پرورش عقلانی و اخلاقی در بزرگسالی اهمیت بیشتری یافت. جان لاک در تربیت فهم بشر (1693) و ژان‌ژاک روسو در امیل (1762) بر این باور بودند که انسان در سراسر زندگی ظرفیت یادگیری دارد و تجربه‌های شخصی و اجتماعی نقشی کلیدی در پرورش او ایفا می‌کند (Locke, 1996; Rousseau, 1979). این دوره را می‌توان زمینه‌ساز شکل‌گیری رویکردهای نوین به آموزش بزرگسالان دانست.

در قرن نوزدهم، با گسترش صنعتی‌شدن و تحولات اجتماعی، آموزش بزرگسالان به ضرورتی عمومی بدل شد. در این دوره، الکساندر کَپ فیلسوف آلمانی، نخستین بار واژه‌ی آندراگوژی را در ۱۸۳۳ به کار برد و آن را در توضیح نظریه‌های آموزشی افلاطون به‌کار گرفت (Reischmann, 2005). اندیشه‌ی او گرچه در زمان خود چندان جدی گرفته نشد، اما زمینه‌ای برای بحث‌های بعدی فراهم ساخت. هم‌زمان، جنبش‌های آموزش مردمی در آلمان و اسکاندیناوی شکل گرفتند. در دانمارک، نیکولای فردریک سِوِرین گروندویگ[3] با تأسیس مدارس عالی مردمی نقش مهمی در گسترش آموزش بزرگسالان ایفا کرد (Borish, 1991). این مدارس، بدون اعطای مدرک رسمی، محیطی برای رشد فرهنگی، موسیقایی و اجتماعی بزرگسالان فراهم می‌کردند.

اوایل قرن بیستم شاهد تثبیت بیشتر آموزش بزرگسالان بود. در آلمان، یوجن روزن‌استاک-هویسی [4]در دهه 1920 اندراگوژی را به‌عنوان یک رشته مستقل معرفی کرد و خواستار تمایز آن از آموزش کودکان شد (Rosenstock-Huessy, 1924). هم‌زمان، در ایالات متحده و بریتانیا، آموزش کارگران و سوادآموزی بزرگسالان به بخشی از سیاست‌های اجتماعی تبدیل شد (Merriam & Brockett, 2007).

میانه‌ی قرن بیستم دوره‌ی گسترش بین‌المللی آموزش بزرگسالان بود. سازمان یونسکو از دهه‌ی ۱۹۵۰ به آموزش همگانی و سوادآموزی بزرگسالان به‌عنوان ابزاری برای توسعه‌ی اجتماعی پرداخت (UNESCO, 1976). در این زمان، اندراگوژی به تدریج وارد محافل دانشگاهی شد و به‌عنوان شاخه‌ای از علوم تربیتی شناخته شد.

اما نقطه‌ی عطف اصلی در دهه‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ رقم خورد. مالکوم نولز⁴ (1913–1997)، استاد آمریکایی، با انتشار کتاب[5]  اندراگوژی را به چارچوبی نظری و عملی تبدیل کرد. او شش اصل بنیادین برای آموزش بزرگسالان مطرح کرد: نیاز به دانستن دلیل یادگیری، خودراهبری، اهمیت تجربه‌های گذشته، آمادگی یادگیری بر اساس نقش‌های اجتماعی، مسئله‌محوری و انگیزش درونی (Knowles, 1980). این اصول به‌سرعت در محیط‌های آموزشی مختلف، از دانشگاه‌ها تا مراکز فنی و حتی موسیقی‌درمانی، به‌کار گرفته شدند.

در دهه‌های پایانی قرن بیستم، اندراگوژی با نقدهایی نیز مواجه شد. پژوهشگرانی چون استفان بروکفیلد (Brookfield, 2005) استدلال کردند که بسیاری از اصول نولز در مورد کودکان و نوجوانان نیز صدق می‌کند و تمایز مطلق اندراگوژی از پداگوژی محل تردید است. افزون بر این، اندراگوژی در شکل اولیه‌اش بیش از حد فردگرایانه بود و توجه کمی به زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی داشت. این نقدها زمینه‌ساز ظهور رویکردهای مکملی مانند «هوتاگوژی»[6]در دهه ۲۰۰۰ (Stewart & Hase, 2001) و «پداگوژی انتقادی»[7] با تأکید بر عدالت اجتماعی (Freire, 1970) شدند.

در آغاز قرن بیست‌ویکم، آندراگوژی جایگاهی محوری در گفتمان یادگیری مادام‌العمر پیدا کرده است. این مفهوم نه‌تنها در دانشگاه‌ها و آموزش‌های حرفه‌ای، بلکه در حوزه‌هایی چون موسیقی، هنر، آموزش آنلاین و حتی یادگیری فناورانه به‌کار گرفته می‌شود. پژوهش‌های معاصر نشان می‌دهد که اندراگوژی در آموزش موسیقی بزرگسالان، به‌ویژه در یادگیری ساز، آواز گروهی و موسیقی‌درمانی، کارایی بالایی دارد (Creech, 2025; Jang, 2024). به این ترتیب، مسیری که از افلاطون آغاز شد، با کَپ صورت‌بندی نظری یافت، با نولز به چارچوب عملی بدل شد و امروز در عرصه‌های تخصصی مانند موسیقی به‌عنوان یکی از ستون‌های اصلی آموزش بزرگسالان شناخته می‌شود.

آندراگوژی و روان شناسی یادگیری بزرگسالان

یادگیری موسیقی در بزرگسالی پدیده‌ای است که با ویژگی‌های روان‌شناختی، عاطفی و اجتماعی خاص این گروه سنی پیوند خورده است. برخلاف کودکان، بزرگسالان تجربه‌های زیسته، هویت شکل‌گرفته و انگیزش‌های درونی پررنگی دارند که بر روند آموزش آنان اثر می‌گذارد. مالکوم نولز در چارچوب اندراگوژی خود، یادگیرنده بزرگسال را فردی خودراهبری توصیف می‌کند که نیازمند دانستن دلایل یادگیری، متکی بر تجربه‌های پیشین و برانگیخته از درون است (Knowles, 1980). این ویژگی‌ها در موسیقی بسیار بارز هستند؛ زیرا بسیاری از هنرجویان بزرگسال با عشق و علاقه‌ی شخصی به ساز یا آواز روی می‌آورند و از همان آغاز مسیر، هدف و معنا را در یادگیری خود جست‌وجو می‌کنند.

از منظر روان‌شناسی شناختی، توانایی‌های مغز در بزرگسالی همچنان امکان رشد و یادگیری دارد. پژوهش‌های عصب‌شناسی نشان داده‌اند که مغز بزرگسالان نیز از انعطاف‌پذیری عصبی[8] برخوردار است و می‌تواند مسیرهای تازه‌ای برای یادگیری موسیقی ایجاد کند (Patel, 2008). مطالعات fMRI نشان داده‌اند که نوازندگان بزرگسال حتی در سنین بالاتر قادر به ایجاد تغییرات ساختاری در قشر شنوایی و حرکتی مغز هستند (Schlaug, 2015). بنابراین، محدودیت سنی مانعی مطلق برای یادگیری موسیقی نیست، بلکه صرفاً نیازمند شیوه‌های آموزشی متناسب‌تر است. البته باید در نظر داشت که سرعت پردازش اطلاعات و انعطاف حرکتی در بزرگسالان کاهش می‌یابد (Salthouse, 2010)، اما این ضعف اغلب با توانایی بیشتر در سازمان‌دهی شناختی، تحلیل موسیقایی و پشتکار جبران می‌شود.

ابعاد عاطفی نیز نقش مهمی در یادگیری موسیقی در بزرگسالی دارند. بر اساس دیدگاه انسان‌گرایانه‌ی کارل راجرز، یادگیری زمانی عمیق و پایدار می‌شود که با نیازها و هیجانات فرد پیوند داشته باشد (Rogers, 1969). موسیقی به‌عنوان زبان احساسات، بستری فراهم می‌آورد که بزرگسالان از طریق آن تجربه‌های زندگی خود را بیان کنند. به همین دلیل، بسیاری از هنرجویان بزرگسال موسیقی را نوعی «خوددرمانی» یا «ابزار آرامش» تلقی می‌کنند. البته در کنار این جنبه مثبت، اضطراب اجرا (performance anxiety) در میان بزرگسالان شایع‌تر است؛ زیرا آنان بیش از کودکان نگران قضاوت اجتماعی و مقایسه با دیگران هستند (Kenny, 2011). مربیان موسیقی می‌توانند با ایجاد محیطی امن و تشویقی، این اضطراب را کاهش دهند و فرصت اجرای غیررسمی را برای هنرجویان فراهم کنند.

از منظر نظریه «هوش‌های چندگانه» هاوارد گاردنر، موسیقی یکی از انواع مستقل هوش انسانی است و می‌تواند در بزرگسالی نیز پرورش یابد (Gardner, 1983). این نظریه نشان می‌دهد که بسیاری از بزرگسالان، حتی اگر در زمینه‌های دیگر مانند ریاضی یا زبان توانایی بالایی نداشته باشند، ممکن است استعداد و علاقه‌ی ویژه‌ای در موسیقی داشته باشند. در عمل، این امر به مربی کمک می‌کند تا یادگیری موسیقی را بر اساس نقاط قوت هنرجو طراحی کند و مسیر آموزش را شخصی‌سازی نماید.

بعد اجتماعی یادگیری نیز اهمیت فراوانی دارد. بزرگسالان غالباً ارزش یادگیری گروهی را بیشتر از آموزش فردی درک می‌کنند. پژوهش‌های مربوط به گروه‌های کُر بزرگسالان در اروپا نشان داده است که مشارکت در آواز جمعی نه‌تنها توانایی‌های شنیداری و هماهنگی موسیقایی را تقویت می‌کند، بلکه حس تعلق و اعتمادبه‌نفس را نیز افزایش می‌دهد (Fenwick & Muterspaw, 2008). در ایران نیز تجربه‌ی محدود گروه‌های موسیقی بزرگسالان نشان داده است که این شکل از یادگیری می‌تواند به تعامل اجتماعی و استمرار آموزش کمک کند.

با این حال، چالش‌هایی نیز وجود دارد. بزرگسالان معمولاً با موانعی چون کمبود وقت، فشارهای شغلی و خانوادگی، یا احساس «دیر شروع کردن» مواجه‌اند. گاهی هم انتظارات غیرواقع‌بینانه دارند و می‌خواهند در مدت کوتاه به سطح حرفه‌ای برسند. این موارد اگر مدیریت نشود، موجب کاهش انگیزه خواهد شد. راهکارهایی مانند تقسیم اهداف آموزشی به مراحل کوچک، ارائه‌ی قطعات کوتاه و جذاب، استفاده از فناوری‌های آموزشی برای تمرین در خانه، و تأکید بر ارزش تجربه‌های زیسته هنرجو می‌تواند این موانع را برطرف سازد (Walzer, 2020).

در مجموع، روان‌شناسی یادگیری موسیقی در بزرگسالان نشان می‌دهد که آنان یادگیرندگانی معناجو، خودمختار و تجربه‌محورند. اگر محیط آموزشی متناسب با ویژگی‌های شناختی و عاطفی آنان طراحی شود، موسیقی می‌تواند برای بزرگسالان نه‌فقط یک هنر، بلکه راهی برای رشد فردی، اجتماعی و حتی درمانی باشد. این یافته‌ها اهمیت اندراگوژی را در حوزه موسیقی بیش از پیش آشکار می‌سازد و مسیر را برای طراحی مدل‌های بومی در ایران هموار می‌کند.

الگوهای جهانی و فناوری در آندراگوژی موسیقی

آموزش موسیقی بزرگسالان در دهه‌های اخیر در سطح جهانی دگرگونی‌های چشمگیری یافته است. با گسترش مطالعات اندراگوژی، پژوهشگران و مربیان موسیقی کوشیده‌اند مدل‌هایی طراحی کنند که با ویژگی‌های شناختی، عاطفی و اجتماعی بزرگسالان سازگار باشد. بررسی تجربه‌های کشورهای مختلف نشان می‌دهد که هیچ الگوی واحدی برای آموزش موسیقی بزرگسالان وجود ندارد، اما اصول مشترکی چون خودمختاری، تجربه‌محوری، و انگیزش درونی در بیشتر آنها دیده می‌شود.

در اروپا، آموزش موسیقی بزرگسالان پیوندی عمیق با فرهنگ آواز جمعی دارد. از قرن نوزدهم، کُرهای مردمی در آلمان، اسکاندیناوی و اروپای شرقی بستر اصلی مشارکت موسیقایی بزرگسالان را فراهم کرده‌اند. پژوهش‌های فن‌ویک و موترسپاو[9] نشان داده است که حضور در گروه‌های کُر نه‌تنها مهارت‌های شنیداری و هماهنگی موسیقایی را تقویت می‌کند، بلکه اعتمادبه‌نفس و احساس تعلق اجتماعی را نیز افزایش می‌دهد (Fenwick & Muterspaw, 2008). بزرگسالان در این فضا می‌آموزند که موسیقی صرفاً مهارتی فردی نیست، بلکه تجربه‌ای جمعی است که می‌تواند روابط انسانی را مستحکم‌تر سازد. چنین یافته‌هایی اهمیت بعد اجتماعی اندراگوژی را آشکار می‌سازد و نشان می‌دهد که یادگیری گروهی می‌تواند عاملی برای استمرار آموزش در بزرگسالی باشد.

در آمریکای شمالی، الگوهای متفاوتی شکل گرفته است. بسیاری از مراکز آموزشی در کانادا و ایالات متحده بر شخصی‌سازی مسیر یادگیری تأکید دارند. پژوهش باکورا[10] نشان داد که هنرجویان بزرگسال اغلب با اهداف بسیار متنوعی به کلاس موسیقی می‌آیند؛ برخی برای تحقق آرزوهای دوران کودکی، برخی برای بهبود سلامت روانی، و برخی برای حضور در گروه‌های اجتماعی یا اجرای قطعات خاص (Bucura, 2020). بر این اساس، منابع آموزشی ویژه‌ای طراحی شده‌اند که قطعات کوتاه‌تر و انعطاف‌پذیرتری ارائه می‌دهند و به هنرجویان اجازه می‌دهند انتخاب‌های شخصی داشته باشند. در این مدل، نقش معلم از یک انتقال‌دهنده‌ی دانش به یک تسهیل‌گر تغییر می‌کند؛ کسی که مسیر یادگیری را با مشارکت هنرجو طراحی می‌کند.

در آمریکا، موسیقی‌درمانی نیز به‌عنوان یکی از مدل‌های موفق آموزش بزرگسالان شناخته می‌شود. پژوهش جانگ[11] نشان داد که آموزش موسیقی در محیط‌های درمانی می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی بیماران بزرگسال کمک کند (Jang, 2024). در این مدل، یادگیری موسیقی فراتر از مهارت هنری تلقی می‌شود و به ابزاری برای ارتقای سلامت روانی، کاهش اضطراب و افزایش تعاملات اجتماعی بدل می‌گردد. بسیاری از مراکز توان‌بخشی از سازهای ساده مانند درام، گیتار یا فلوت برای آموزش به بیماران بزرگسال استفاده می‌کنند. اصول این مدل خودراهبری، یادگیری مادام‌العمر، تنوع فرهنگی و محیط حمایتی با فلسفه‌ی اندراگوژی همخوانی کامل دارند.

در آسیا، فناوری‌های دیجیتال به‌ویژه در ژاپن و کره جنوبی نقش پررنگی در یادگیری موسیقی بزرگسالان یافته‌اند. پلتفرم‌های آنلاین و اپلیکیشن‌های آموزشی  هوش مصنوعی مانند Yousician یا Simply Piano و دوره‌های مجازی در پلتفرم‌هایی چون Coursera این امکان را فراهم کرده‌اند که بزرگسالان بدون محدودیت زمان و مکان ساز بیاموزند. پژوهش والزر[12] نشان داد که بزرگسالان از این ابزارها استقبال بیشتری می‌کنند، زیرا می‌توانند یادگیری را با برنامه‌های شغلی و خانوادگی خود هماهنگ کنند (Walzer, 2020). همچنین ویژگی‌هایی چون امکان تکرار بی‌نهایت تمرین‌ها، بازخورد فوری نرم‌افزاری و دسترسی به منابع گسترده سبب شده است که فناوری به ابزاری مؤثر در آموزش موسیقی بزرگسالان بدل شود. در عین حال، بسیاری از این دوره‌ها ترکیبی از آموزش آنلاین و حضوری هستند، به‌گونه‌ای که هنرجو بخش نظری و تمرین‌های اولیه را به‌صورت دیجیتال انجام می‌دهد و در جلسات حضوری بیشتر بر رفع اشکال یا اجرای گروهی تمرکز می‌کند.

بررسی تطبیقی این مدل‌ها نشان می‌دهد که با وجود تفاوت‌های فرهنگی، شباهت‌های بنیادینی میان آن‌ها وجود دارد. در همه‌ی این الگوها هنرجوی بزرگسال به‌عنوان فردی فعال و خودمختار در فرایند یادگیری شناخته می‌شود. در اروپا، این خودمختاری در قالب مشارکت جمعی نمود می‌یابد؛ در آمریکای شمالی، در شخصی‌سازی مسیر یادگیری؛ در آسیا، در بهره‌گیری از فناوری و انتخاب زمان و مکان آموزش. همچنین، در همه‌ی این موارد بر پیوند میان یادگیری موسیقی و کیفیت زندگی تأکید می‌شود، خواه از طریق افزایش تعاملات اجتماعی، خواه از رهگذر بهبود سلامت روانی یا ایجاد فرصت‌های خلاقیت فردی.

نکته‌ی مهم دیگر این است که آموزش موسیقی بزرگسالان در سطح جهانی کمتر بر آموزش رسمی و دانشگاهی متکی است و بیشتر در قالب آموزشگاه‌های آزاد، گروه‌های مردمی یا بسترهای آنلاین شکل می‌گیرد. این امر انعطاف بیشتری به یادگیری می‌دهد و با شرایط واقعی زندگی بزرگسالان سازگارتر است.

در عین حال، برخی دانشگاه‌ها و کنسرواتوارها نیز برنامه‌های ویژه‌ای برای بزرگسالان طراحی کرده‌اند، به‌ویژه برای کسانی که پس از سال‌ها تصمیم گرفته‌اند به‌صورت آکادمیک به تحصیل موسیقی بپردازند.

بر مبنای این الگوهای جهانی، می‌توان نتیجه گرفت که موفق‌ترین مدل‌های آموزش موسیقی بزرگسالان آن‌هایی هستند که تجربه‌های زندگی هنرجو را به رسمیت می‌شناسند، مسیر یادگیری را انعطاف‌پذیر طراحی می‌کنند، و فرصت‌های مشارکت اجتماعی یا فناورانه را فراهم می‌سازند. چنین مدل‌هایی نشان می‌دهند که اندراگوژی نه صرفاً یک نظریه‌ی انتزاعی، بلکه رویکردی عملی است که می‌تواند به‌طور مستقیم در آموزش موسیقی به‌کار گرفته شود.

این الگوها برای ایران نیز آموزنده‌اند. هرچند شرایط فرهنگی و نهادی متفاوت است، اما اصول مشترک اندراگوژی یعنی استقلال یادگیرنده، تجربه‌محوری و یادگیری معنادار می‌تواند راهنمای طراحی مدل‌های بومی آموزش موسیقی کلاسیک ایرانی باشد. استفاده از تجربه‌های جهانی در کنار سنت استاد–شاگردی ایران می‌تواند به ایجاد شیوه‌هایی نوین بینجامد که هم به حفظ میراث موسیقی ایرانی کمک کند و هم نیازهای آموزشی بزرگسالان امروز را پاسخ دهد.

منابع | آندراگوژی

منابع فارسی

• • درویش، داریوش (۱۳۹۲). آسیب‌شناسی موسیقی ایران. تهران: نشر ماهور.
•  • زمانیان، علی (۱۴۰۲). آسیب‌شناسی فراگیری ساز در موسیقی کلاسیک ایرانی: مطالعه موردی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه هنر تهران.
•  • شریعتی، علی (۱۳۵۶). بازگشت به خویشتن. تهران: حسینیه ارشاد.
•  • طهماسبی، حسین (۱۳۹۵). روش‌شناسی آموزش موسیقی ایرانی. تهران: سروش.
•  • فراهانی، محمدرضا (۱۳۸۷). پژوهشی در ردیف موسیقی دستگاهی ایران. تهران: ماهور.
•  • کریمی، فاطمه (۱۳۹۷). «چالش‌های آموزش موسیقی بزرگسالان در ایران». فصلنامه موسیقی شناسی ایران، ۱۰(۲)، ۸۷–۱۰۴.
•  • مدرسی، حمیدرضا (۱۴۰۰). اندراگوژی و یادگیری مادام‌العمر. تهران: سمت.
•  • نصر، سیدحسین (۱۳۸۲). سه حکیم مسلمان. تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
•  • یوسفی، محمد (۱۳۹۸). جامعه‌شناسی موسیقی ایران. تهران: پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات.

منابع انگلیسی

•  • Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.
•  • Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
•  • Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. London: Routledge.
•  • Knowles, M. S. (1970). The Modern Practice of Adult Education: Andragogy vs. Pedagogy. New York: Association Press.
•  • Knowles, M. S. (1994). The Adult Learner: A Neglected Species (4th ed.). Houston: Gulf Publishing.
•  • Lindeman, E. C. (1926). The Meaning of Adult Education. New York: New Republic.
•  • Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
•  • Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Charles Merrill.
•  • Tough, A. (1971). The Adult’s Learning Projects. Toronto: OISE Press.
• • Bucura, E. (2020). Adult Piano Learners: Motivation, Challenges, and Pedagogical Strategies. Journal of Research in Music Education, 68(2), 123–138.
•  • Creech, A. (2019). Active Ageing with Music: Supporting Wellbeing in the Third and Fourth Age. London: Routledge.
•  • Creech, A. (2025). Music Education and Well-being in Later Life. International Journal of Music Education, 43(1), 56–74.
•  • Dascălu, M. (2014). Adult Learners and Instrumental Music Education: A Case Study. Music Education Research, 16(3), 321–337.
•  • Elliott, D. J., & Silverman, M. (2014). Music Matters: A Philosophy of Music Education (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
•  • Fenwick, H., & Muterspaw, L. (2008). Community Choirs and Adult Learning: A Social Perspective. International Journal of Community Music, 1(2), 185–201.
•  • Green, L. (2002). How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education. Aldershot: Ashgate.
•  • Jang, S. (2024). Andragogy in Music Therapy: Principles and Applications. Nordic Journal of Music Therapy, 33(1), 45–62.
•  • Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., & Woody, R. H. (2007). Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring the Skills. Oxford: Oxford University Press.
•  • McPherson, G. E., & Gabrielsson, A. (2002). From Sound to Significance: Motivation in Music Learning. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (pp. 99–122). Oxford: Oxford University Press.
•  • Patel, A. D. (2008). Music, Language, and the Brain. Oxford: Oxford University Press.
•  • Peretz, I., & Zatorre, R. J. (2003). The Cognitive Neuroscience of Music. Oxford: Oxford University Press.
•  • Schlaug, G. (2015). Neuroplasticity in Musicians: Evidence and Implications. In M. Thaut & D. Hodges (Eds.), The Oxford Handbook of Music and the Brain (pp. 65–80). Oxford: Oxford University Press.
•  • Silverman, M. (2012). Community Music and Adult Learning: Toward a Theory of Situated Musical Pedagogy. International Journal of Community Music, 5(3), 259–273.
•  • Walzer, J. (2020). Technology and Adult Music Learning: Online Platforms and New Pedagogies. Music Education Research, 22(4), 467–482

---

[1]Alexander Kapp (۱۸۰۰–۱۸۶۹): فیلسوف آلمانی که نخستین بار واژه Andragogy را در سال ۱۸۳۳ در کتابی درباره آموزش در فلسفه افلاطون به کار برد.

[2] Malcolm Knowles (۱۹۱۳–۱۹۹۷): استاد آموزش بزرگسالان آمریکایی، مشهور به «پدر اندراگوژی» که نظریه آموزش بزرگسالان را در دهه ۱۹۷۰ نظام‌مند ساخت

[3] Nikolaj Frederik Severin Grundtvig، کشیش و اندیشمند دانمارکی، بنیان‌گذار مدارس عالی مردمی.

[4]Eugen Rosenstock-Huessy (۱۸۸۸–۱۹۷۳)، متفکر آلمانی که اندراگوژی را به‌عنوان نظام مستقل آموزش بزرگسالان معرفی کرد.

[5] The Modern Practice of Adult Education(1970), The Adult Learner (1973)

[6] Heutagogy، رویکرد یادگیری خودتعیین‌گر , وخودآموز که در دهه ۲۰۰۰ توسط Stewart & Hase معرفی شد.

[7] Critical Pedagogy، نظریه‌ای به رهبری Paulo Freire (۱۹۲۱–۱۹۹۷) که آموزش را فرآیندی رهایی‌بخش و اجتماعی می دانست.

[8] Neuroplasticity: انعطاف‌پذیری عصبی، توانایی مغز برای تغییر و ایجاد ارتباط‌های جدید عصبی در پاسخ به تجربه و یادگیری.

[9] Fenwick, H. & Muterspaw, L. (۲۰۰۸): پژوهشگران حوزه آموزش گروهی موسیقی در بزرگسالان.

[10] Bucura, E. (۲۰۲۰): محقق کانادایی در زمینه آموزش سازهای موسیقی به بزرگسالان.

[11] Jang, S. (۲۰۲۴): پژوهشگر موسیقی‌درمانی و آموزش بزرگسالان در ایالات متحده.

[12]  Walzer, J. (۲۰۲۰): محقق آمریکایی در زمینه فناوری‌های آموزشی موسیقی.